Un fondo comunale per valorizzare e finanziare la scuola pubblica

1. La centralità della scuola pubblica

È necessario valorizzare il lavoro degli insegnati della scuola pubblica dell’obbligo. Il Reddito Scolastico Comunale, di cui ho parlato in precedenti articoli, nasce dall’idea che la scuola pubblica non sia soltanto un servizio rivolto alle famiglie, ma una delle principali istituzioni sociali, culturali e democratiche della società. Alla misura economica riconosciuta direttamente agli studenti dovrebbe pertanto affiancarsi un investimento destinato agli istituti scolastici, agli insegnanti e al personale che ogni giorno ne garantisce il funzionamento.

Tre esigenze convergono in questa direzione: rispondere alla domanda delle famiglie di una maggiore articolazione del tempo scolastico; ampliare e diversificare l’offerta culturale e creativa delle scuole; valorizzare professionalmente ed economicamente il lavoro dei docenti e del personale ATA, cioè il personale personale amministrativo, tecnico e ausiliario che rende concretamente possibile il funzionamento quotidiano delle scuole.

2. Un servizio per le famiglie

La prima esigenza riguarda l’organizzazione della vita familiare. Gli orari scolastici non sempre corrispondono ai tempi del lavoro, soprattutto nelle famiglie in cui entrambi i genitori lavorano, in quelle monoparentali o nelle situazioni in cui mancano reti parentali capaci di occuparsi dei bambini e dei ragazzi durante il pomeriggio. L’uscita anticipata da scuola produce difficoltà organizzative e costi aggiuntivi, costringendo molte famiglie a ricorrere a babysitter, doposcuola privati, corsi sportivi o altre attività a pagamento. Queste possibilità non sono distribuite in modo eguale, perché dipendono dal reddito, dal quartiere di residenza, dalla disponibilità dei trasporti e dagli orari di lavoro dei genitori.
La scuola pubblica può rispondere a questa esigenza offrendo attività anche oltre l’orario ordinario.

Non spetta però al Comune stabilire che tutti gli istituti debbano rimanere aperti fino a una determinata ora. Le esigenze delle famiglie, la disponibilità degli spazi, l’articolazione dei plessi, la presenza della mensa o di servizi alternativi e l’organizzazione del personale variano da un istituto all’altro. Alcune scuole potrebbero concentrare le attività in determinati pomeriggi, altre prevedere aperture più frequenti, altre ancora organizzare laboratori intensivi in particolari periodi dell’anno. Il compito del Comune deve essere quello di garantire risorse adeguate, lasciando agli istituti la responsabilità e la creatività di individuare tempi e modalità coerenti con i bisogni delle rispettive comunità scolastiche, attraverso un dialogo con le famiglie e gli studenti.

3. La scuola come centro culturale

La seconda esigenza riguarda la qualità dell’offerta educativa. Ampliare il tempo della scuola non significa semplicemente ripetere nel pomeriggio le lezioni del mattino. Significa rendere possibili attività che la rigidità degli orari curricolari e la scarsità delle risorse spesso non consentono di sviluppare pienamente: musica, teatro, arti visive, cinema, lettura, scrittura, sport, educazione ambientale, laboratori scientifici e digitali, fotografia, conoscenza della storia e del patrimonio cittadino, educazione alla cittadinanza, sostegno allo studio e iniziative interculturali.
La diversificazione dell’offerta permetterebbe di riconoscere capacità che non sempre trovano spazio nelle forme ordinarie della didattica e della valutazione. Alcuni studenti possono incontrare difficoltà nelle discipline tradizionali e manifestare invece competenze artistiche, manuali, espressive, relazionali o tecnologiche. Una scuola capace di moltiplicare i propri linguaggi può contrastare la demotivazione, ridurre le disuguaglianze culturali e aiutare bambini e ragazzi a scoprire interessi e attitudini. Può inoltre diventare un centro culturale e sociale del quartiere, aperto alla comunità e capace di costruire relazioni.

4. Il ruolo degli insegnanti e del personale ATA

La terza esigenza riguarda la valorizzazione degli insegnanti e del personale scolastico. Qualunque ampliamento dell’offerta formativa deve partire dalle competenze già presenti nella scuola. Gli insegnanti non sono semplici esecutori di programmi definiti altrove: possiedono conoscenze disciplinari, capacità progettuali, esperienze culturali e inclinazioni personali che potrebbero trovare espressione in nuovi laboratori e attività. Allo stesso modo, il personale ATA svolge una funzione indispensabile nell’apertura degli edifici, nell’accoglienza, nella sorveglianza, nella pulizia, nell’assistenza e nell’organizzazione amministrativa.
La città di Como è dotata di otto istituti comprensivi in cui lavorano oltre 400 docenti, ai quali si aggiunge il personale ATA. Il dato deve essere considerato prudenziale, perché gli organici cambiano annualmente e alcuni istituti comprensivi possono comprendere sedi collocate fuori dal territorio comunale.
La cifra consente comunque di comprendere la portata sociale del provvedimento. Spetterebbe ai progetti degli istituti indicare le attività, le professionalità richieste, il numero delle ore e le procedure per l’attribuzione degli incarichi. Il principio dovrebbe però essere chiaro: una parte consistente delle risorse deve valorizzare il personale della scuola pubblica, riconoscendone il lavoro aggiuntivo attraverso gli strumenti contrattuali esistenti.
Il contratto nazionale prevede già compensi specifici per le ore aggiuntive di insegnamento, per le attività ulteriori non consistenti nell’insegnamento e per le prestazioni aggiuntive del personale ATA. Il fondo comunale non introdurrebbe quindi forme improprie di remunerazione, ma offrirebbe agli istituti risorse da utilizzare nel rispetto delle procedure scolastiche, dei principi di volontarietà e trasparenza e degli obblighi di rendicontazione.

5. L’insegnante: un mestiere difficile

La necessità di una valorizzazione economica emerge con particolare evidenza dal confronto internazionale. La cautela è d’obbligo, poiché esistono notevoli differenze tra i paesi: si possono confrontare salari tabellari o effettivi, possono essere previste indennità differenti e la progressione di carriera può essere più o meno rapida. Tuttavia, i dati comparativi di Eurydice e dell’OCSE delineano un quadro chiaro: l’Italia si colloca sotto la media europea e sotto quella OCSE per la retribuzione dei docenti, soprattutto nella scuola primaria e nella secondaria di primo grado, cioè nei livelli centrali della scuola dell’obbligo.
La nota italiana di Education at a Glance 2023 osservava che gli stipendi effettivi medi dei docenti italiani rappresentavano soltanto il 69 per cento delle retribuzioni degli altri lavoratori con istruzione terziaria. Questa distanza limita l’attrattività della professione e indebolisce la capacità del sistema di trattenere personale qualificato. Anche i dati comparativi relativi agli insegnanti della secondaria di primo grado hanno collocato l’Italia sotto la media europea e quella OCSE, mentre paesi come Germania, Paesi Bassi, Spagna e Francia presentano livelli retributivi più elevati.
In Italia la retribuzione degli insegnanti è regolata dalla contrattazione collettiva nazionale e la progressione economica dipende principalmente dagli anni di servizio. Il problema non riguarda soltanto l’entità dello stipendio iniziale, ma anche la lentezza e la rigidità della carriera retributiva. Secondo le fonti sindacali considerate, il livello massimo viene raggiunto dopo circa 35 anni di servizio, mentre in molti altri paesi europei la progressione si conclude mediamente dopo 28 anni e prevede incrementi più consistenti già nei primi quindici anni. Anche nel confronto interno alla Pubblica amministrazione italiana, il comparto Istruzione e Ricerca presenta livelli retributivi inferiori a quelli dei ministeri centrali e alla media complessiva del lavoro pubblico.
Il problema non consiste dunque soltanto nello stabilire se lo stipendio iniziale sia sufficiente. Occorre domandarsi se il sistema italiano sia capace di attrarre, valorizzare e trattenere docenti qualificati, riconoscendo il rilievo sociale della loro funzione. Una scuola alla quale vengono attribuite responsabilità sempre maggiori, dall’inclusione alla prevenzione del disagio, dall’educazione digitale alla costruzione della cittadinanza, non può continuare a fondarsi sulla svalutazione economica e simbolica di chi vi lavora.

6. Un cambio di prospettiva

Il trattamento economico rappresenta, peraltro, soltanto una parte del problema. Tra i più sensibili scrittori italiani che hanno affrontato la tematica, mi piace ricordare Marco Lodoli, che ha dedicato molte pagine alla scuola e ai suoi protagonisti, ha espresso con particolare efficacia un’esperienza largamente condivisa: le parole di un maestro possono essere “d’oro e di piombo” (I professori e altri professori, Einaudi, 2003). Possono cioè illuminare o ferire, aprire possibilità oppure chiuderle, contribuendo in modo decisivo alla formazione dell’esistenza di un ragazzo o di una ragazza. Dopo la famiglia, la scuola è l’organismo sociale che esercita l’influenza più profonda sulla crescita individuale.
Il riconoscimento economico del lavoro docente non può dunque essere separato dalla qualità della relazione educativa. Le condizioni materiali nelle quali vive un insegnante entrano inevitabilmente nella scuola. L’incertezza contrattuale, la precarietà, la difficoltà di trovare un’abitazione e la pressione derivante dall’aumento del costo della vita, la scarsa considerazione sociale dell’insegnante, rischiano di pesare proprio nei momenti in cui ai docenti viene richiesta la massima attenzione verso gli studenti. Non perché la qualità dell’insegnamento possa essere meccanicamente ricondotta al reddito, ma perché nessuna professione intellettuale ed educativa può essere esercitata serenamente quando chi la svolge è sottoposto a una continua insicurezza economica.

Ridurre la scuola alla trasmissione mnemonica di nozioni o all’acquisizione di competenze immediatamente misurabili, come oggi spesso si propone, significa non comprenderne le funzioni più importanti. La scuola trasmette conoscenze attraverso le relazioni, i modi di parlare, l’incontro tra generazioni, la scoperta della storia e del patrimonio culturale, la discussione e la vita collettiva. Una parte decisiva del sapere scolastico non passa soltanto attraverso i manuali, ma attraverso la presenza degli insegnanti e la loro capacità di collegare le discipline all’esperienza. Passa attraverso la conoscenza e il confronto tra individui differenti, per ruolo, per provenienza geografica e culturale, che insieme imparano ad affrontare problemi comuni e a scoprire il modo per risolverli.
L’incertezza e le difficoltà economiche nelle quali molti insegnanti si trovano rischiano quindi di incidere proprio sui momenti più significativi della crescita degli studenti.

Il problema assume una particolare rilevanza nelle città settentrionali, dove il costo degli alloggi può risultare difficilmente compatibile con le retribuzioni del personale scolastico. Le organizzazioni sindacali hanno collegato il caro-affitti alle rinunce agli incarichi e alle difficoltà di copertura delle cattedre. Il Comune non può sostituirsi allo Stato nella determinazione degli stipendi, ma può finanziare attività aggiuntive socialmente utili, offrendo agli insegnanti e al personale ATA una possibilità trasparente di integrazione delle entrate.
Il fondo comunale avrebbe quindi una duplice funzione. Da un lato, accrescerebbe la qualità e la varietà delle attività gratuite offerte agli studenti; dall’altro, riconoscerebbe economicamente il lavoro ulteriore necessario per realizzarle. Non si tratterebbe di scambiare una retribuzione aggiuntiva con una generica disponibilità del personale, ma di finanziare progetti definiti dagli istituti, approvati dai loro organi e affidati sulla base delle competenze richieste.
Il ricorso a esperti esterni e a soggetti culturali o associativi dovrebbe rimanere possibile, ma non diventare il meccanismo ordinario con cui vengono sostituite le competenze già presenti nella scuola. Il bando dovrebbe premiare i progetti capaci di valorizzare anzitutto il personale scolastico, integrandolo, quando necessario, con biblioteche, musei, associazioni, società sportive, artisti, musicisti ed educatori. Il centro del progetto deve restare l’istituzione scolastica, non il soggetto esterno chiamato occasionalmente a collaborare.

7. Il quadro normativo e altre esperienze

La proposta si inserisce nella cornice dell’autonomia scolastica. Il DPR 275 del 1999 riconosce alle istituzioni scolastiche autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo e contempla progetti innovativi promossi anche da Regioni ed enti locali. Il Comune dovrebbe pertanto stabilire finalità generali, risorse, categorie di spesa e obblighi di rendicontazione, senza decidere direttamente i contenuti educativi. Ogni istituto elaborerebbe il proprio progetto attraverso gli organi collegiali e ne definirebbe la coerenza con il Piano triennale dell’offerta formativa.
Esperienze in questa direzione esistono già. Il Comune di Milano, attraverso Scuole Aperte, assegna contributi annuali agli istituti comprensivi per attività svolte oltre l’orario ordinario. Tra le spese ammissibili rientrano il personale docente e ATA, l’apertura e la pulizia degli edifici, i materiali, gli esperti, le collaborazioni con il Terzo settore e le iniziative culturali. Il contributo massimo considerato nel bando 2025/2026 è però di 15.000 euro per istituto e prevede una quota di cofinanziamento.
Roma Capitale finanzia invece il programma Scuole aperte il pomeriggio, la sera e nei weekend. Il bando 2025/2026-2026/2027 prevede 17.000 euro annui per ciascuna scuola selezionata e un investimento complessivo superiore a 2,5 milioni di euro all’anno. Ogni progetto deve assicurare almeno 195 ore annuali di attività gratuite.
A Bergamo, Scuole Aperte GPS, Il Club propone attività creative, sportive e digitali nelle secondarie di primo grado di quattro istituti comprensivi. Il Comune di Bologna ha invece costruito Scuole aperte tutto l’anno, attraverso un protocollo con gli istituti comprensivi e l’Ufficio scolastico, utilizzando anche risorse europee e collaborazioni con il Terzo settore.
Nel Veneto, la Regione ha stanziato 350.000 euro per l’ampliamento dell’offerta formativa nell’anno scolastico 2026/2027. I contributi possono raggiungere 8.000 euro per i progetti delle singole scuole e 25.000 euro per quelli realizzati in rete. La Regione Lombardia utilizza invece finanziamenti prevalentemente tematici. Scuola in ascolto dispone di 3,738 milioni di euro nel triennio 2026-2029 per 52 reti territoriali, mentre altre misure riguardano materiale didattico, inclusione, educazione ambientale ed edilizia scolastica.
Queste esperienze dimostrano che Comuni e Regioni possono sostenere legittimamente l’ampliamento dell’offerta educativa. Ne mostrano però anche i limiti: contributi modesti per ciascun istituto, finanziamenti circoscritti a temi prestabiliti, dipendenza da fondi europei o regionali, obblighi di partenariato e quote di cofinanziamento.

8. Como: per un salto di qualità finanziario

Como dovrebbe compiere un salto di qualità, istituendo un fondo strutturale di 800.000 euro annui, assegnato mediante bando agli otto istituti comprensivi cittadini, fino a un massimo di 100.000 euro per ciascun istituto.
Il finanziamento dovrebbe coprire fino al 100 per cento delle spese ammissibili. Non dovrebbe essere richiesto alcun cofinanziamento minimo da parte degli istituti, né la preventiva ricerca di risorse regionali, statali, europee o private. Le scuole non devono essere costrette a sottrarre risorse al funzionamento ordinario o a dipendere dalla capacità di trovare sponsor. Eventuali contributi esterni potrebbero aggiungersi volontariamente, ma senza costituire una condizione di accesso. Le procedure amministrative richieste, infatti, costituiscono spesso un ostacolo importante alla realizzazione di questi progetti.

Il bando dovrebbe premiare la qualità culturale ed educativa delle proposte, il coinvolgimento degli organi collegiali, la gratuità delle attività, la partecipazione degli studenti, l’inclusione, l’attenzione alle fragilità e la valorizzazione del personale scolastico. Ogni istituto stabilirebbe autonomamente attività, calendario, orari, personale e collaborazioni. Il Comune finanzierebbe la possibilità di progettare, non imporrebbe un modello uniforme.

Con un cComune ben organizzato, e quindi collaborativo con le amministrazioni scolastiche, e con un sistema scolastico serio e innovativo, si dovrebbe prevedere che tutti i plessi scolastici possano arrivare al conseguimento dei finanziamenti.

Nel PEG 2026-2028, il Comune di Como destina 143.000 euro al funzionamento delle scuole statali primarie e secondarie di primo grado e 177.000 euro a iniziative genericamente definite nel campo dell’istruzione e dell’educazione. Non emerge però un fondo autonomo e strutturale destinato alla progettazione educativa degli istituti. L’introduzione di 800.000 euro annui segnerebbe quindi un cambiamento sostanziale: il Comune non si limiterebbe alla manutenzione degli edifici e all’organizzazione dei servizi ausiliari, ma riconoscerebbe la scuola pubblica come centro culturale, presidio sociale e luogo di produzione della conoscenza.
È questo il significato più profondo del Reddito Scolastico Comunale: non soltanto sostenere economicamente chi studia, ma restituire centralità sociale alla scuola pubblica e a tutte le persone che la fanno vivere. Proprio perché, come come scrive Lodoli, le parole di un maestro possono essere “d’oro e di piombo”, la città deve mettere chi insegna nelle condizioni materiali e culturali di farne, quanto più possibile, parole d’oro.