L’Europa insegna che il tetto applicato agli studenti stranieri non regge

“Se in una classe c’è un solo bambino che non capisce l’italiano, probabilmente quel bambino riuscirà, con i propri compagni, con i professori…”. Giorgia Meloni si ferma un istante, dal palco di Fenix, la festa di Gioventù Nazionale, la sera del 20 settembre 2026. Poi rilancia, con la voce che sale: “Non esiste che in una classe italiana a sentirsi in un angolo siano bambini italiani perché sono diventati la minoranza. Non si può fare”. Alle sue spalle, i ragazzi di Fratelli d’Italia. Davanti a lei, un annuncio che nel giro di pochi giorni dovrebbe approdare in Consiglio dei ministri: un tetto per legge al numero massimo di studenti stranieri per ogni classe, accompagnato dal divieto di burqa e niqab negli edifici scolastici e dall’obbligo, per i genitori di alunni con gravi difficoltà di inserimento, di seguire corsi di lingua italiana. Chiama tutto questo “una questione di civiltà”, e accusa chi “fa la morale dai salotti” per poi iscrivere i propri figli in scuole dove, dice, “questo problema non esiste”.

Nelle giornate successive la partita si è spostata, in buona parte, su un terreno diverso da quello dei numeri: quello dello scontro istituzionale. Meloni ha rivendicato la misura chiamando in causa lo stesso Sergio Mattarella, che da ministro dell’Istruzione, nel 1989 e nel 1990, firmò circolari che indicavano un tetto di 4-5 alunni stranieri per classe — “una misura di buonsenso”, ha detto la premier, “mi pare giusto portarla avanti”. Il Colle non ha commentato nel merito, mentre fonti vicine hanno parlato di “interlocuzioni” in corso fra gli uffici del Quirinale e quelli del ministero; le opposizioni, da Elly Schlein (“tirare per la giacca il Presidente sulla polemica del giorno”) al capogruppo M5s Luca Pirondini, hanno gridato alla strumentalizzazione, mentre Valditara, in conferenza stampa con Matteo Salvini per presentare il decreto, ha negato ogni “scontro con il Quirinale” e si è detto colpito da chi ha evocato “razzismo e suprematismo” per una norma che, a suo dire, vuole semmai scongiurare la “fuga dei bianchi”, scomodando il paragone con “l’Alabama degli anni Cinquanta”.

Sul piano tecnico, invece, qualcosa nelle ultime ore si è chiarito, ed è la base da cui conviene ripartire. Il testo, ha annunciato Valditara, sarà un decreto legge atteso in Consiglio dei ministri giovedì, “perché occorre intervenire subito”. Il ministro ha precisato che il tetto non riguarderà la generalità degli alunni con cittadinanza non italiana, ma i soli studenti (comunitari compresi) con gravi difficoltà di comprensione dell’italiano; ne saranno esentati i bambini che hanno frequentato la scuola dell’infanzia in Italia o che hanno già alle spalle qualche anno di percorso scolastico positivo. Saranno gli uffici scolastici territoriali a coordinare la redistribuzione degli alunni in eccesso verso le scuole di prossimità, “come già avviene oggi per gli studenti italiani in sovrannumero”; dove la redistribuzione non sarà materialmente possibile, ha promesso il ministro, ci saranno deroghe e un potenziamento dell’insegnamento della lingua, sostenuto da 14 milioni di euro stanziati ad hoc. È un impianto pensato, sulla carta, proprio per evitare lo scenario di un bambino a cui si nega la scuola sotto casa per il solo fatto di essere nato nel quartiere sbagliato. Se ci riuscirà davvero è tutta un’altra domanda, e la risposta passa proprio dai numeri che seguono. Numeri che raccontano una storia più angusta e scomoda di quella costruita a misura per un palco di partito.

Trenta per cento, “di norma”.  Il tetto esiste già. Lo fissa la circolare ministeriale n. 2 dell’8 gennaio 2010, firmata dall’allora ministra Mariastella Gelmini: gli alunni con cittadinanza non italiana non devono superare, “di norma”, il 30% degli iscritti in ciascuna classe. Quel “di norma” allarga il gioco. La soglia può salire quando gli studenti stranieri sono nati in Italia o parlano già un italiano corrente, situazione esplicitamente indicata come frequente; può scendere quando la scuola accoglie molti neo-arrivati privi di basi linguistiche. È una raccomandazione elastica, pensata per orientare le scelte dei dirigenti scolastici, non per vincolarli. Ed è proprio questa elasticità che il governo vuole eliminare, trasformando un principio amministrativo in un obbligo di legge.

Il punto è che una raccomandazione derogabile e un obbligo di legge non sono la stessa cosa spinta un po’ più in là. Sono due oggetti giuridici diversi, con conseguenze diverse quando qualcuno li disattende. Una circolare che un dirigente può disapplicare, motivandolo, non genera un diritto azionabile in tribunale né un obbligo di risultato per il Comune o per lo Stato. Una norma di legge sì. E questo, come vedremo, è anche il crinale su cui si gioca buona parte del dibattito sulla sua legittimità costituzionale.

Quanti sono, davvero. Secondo l’ultima elaborazione della Fondazione ISMU su dati Istat e Ministero dell’Istruzione, nell’anno scolastico 2024/2025 gli alunni con cittadinanza non italiana sono 931.323, l’11,6% degli oltre 8 milioni di studenti complessivi: la quota più alta mai registrata. La presenza è più alta alla primaria (13,7%), poi all’infanzia (12,7%) e alle medie (12,6%); scende sotto il 9% alle superiori, dove però si concentra soprattutto negli istituti tecnici e professionali (rispettivamente 10,6 e 14,6 alunni stranieri ogni 100 iscritti, contro appena 5,3 nei licei). Numeri che, letti da soli, raccontano un fenomeno strutturale e maturo, non un’emergenza improvvisa.

Due terzi nati qui. Il dettaglio più rilevante, e quello che più raramente arriva sul palco di un comizio, riguarda il luogo di nascita: circa i due terzi degli alunni con cittadinanza non italiana (607 mila su 930 mila, secondo le cifre riprese da “Repubblica”) sono nati in Italia. Parlano italiano come lingua madre, hanno frequentato l’asilo nido nel sistema italiano, e si differenziano dai compagni di banco italiani solo per lo status giuridico della cittadinanza, che il nostro ordinamento assegna per sangue e non per nascita sul territorio. Dieci anni fa questa quota era del 51,7%: sta crescendo di anno in anno, man mano che le famiglie immigrate arrivate negli anni Duemila mettono radici. È un dettaglio che complica non poco l’idea stessa di “tetto agli stranieri”, perché la maggioranza dei bambini che quel tetto dovrebbe contare non sono, in nessun senso utile del termine, stranieri appena arrivati.

Come ci siamo arrivati. Vale la pena fare un passo indietro, perché la traiettoria spiega più di ogni fotografia isolata. Nel 1989/1990 gli alunni stranieri erano 18.474, lo 0,1% della popolazione scolastica. A metà anni Novanta erano ancora sotto le 60 mila unità (0,8%). Poi, tra il 2000/2001 e il 2009/2010, il Ministero dell’Istruzione certifica un incremento del 357,1%, oltre 526 mila alunni in più in un decennio: probabilmente il salto più rapido mai registrato da un fenomeno demografico nella scuola italiana. Nel 2010/2011 si arriva a 711 mila (7,9%), un livello di incidenza già non lontanissimo da quello di oggi. Da lì la crescita rallenta, complice sia il calo dei nuovi arrivi sia il fatto che una fetta crescente dell’aumento è ormai endogena, ossia composto di nascite in Italia, non nuove migrazioni. Il numero attuale è di 931 mil. In parallelo, la popolazione scolastica italiana nel suo complesso si è ristretta di quasi un milione di studenti in un decennio, per il calo demografico. In ragione di questi decremento, la quota percentuale cresce anche quando il numero assoluto di alunni stranieri aumenta poco.

In Europa nessuno ha un tetto. Guardando fuori dai confini, il primo dato che salta agli occhi è negativo: nessun Paese europeo ha oggi in vigore un tetto legale rigido comparabile a quello di cui discute Roma. Usando la definizione comune dell’OCSE, che misura la quota di quindicenni con “background migratorio”, cioè nati all’estero o con entrambi i genitori nati all’estero, l’indagine PISA (Programme for International Student Assessment) 2022 colloca l’Italia all’11% (era il 7% nel 2012), un valore inferiore a Francia (16%), Regno Unito (20%), Spagna (15%) e soprattutto Germania, dove la quota è raddoppiata in un decennio, dal 13 al 26%, per effetto degli arrivi legati alla crisi dei rifugiati del 2015-2016 e ai flussi ucraini. Il Belgio si colloca fra i Paesi più esposti (15,1% già nel 2012, in ulteriore crescita), la Danimarca fra quelli meno esposti, stabilmente sotto la soglia del 10%, contro una media OCSE del 13%.

L’Ocse l’aveva già messo in tabella. Non è un rilievo estemporaneo, ed è utile premetterlo prima di entrare Paese per Paese. L’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico ha catalogato queste politiche già nell’International Migration Outlook 2021, distinguendo cinque famiglie di strumenti contro la segregazione scolastica: regole di ammissione, intervalli-obiettivo, incentivi alla mobilità delle famiglie, distribuzione mirata dei neoarrivati, e finanziamenti aggiuntivi alle scuole svantaggiate, spesso combinati fra loro più che usati singolarmente. In quella ricognizione l’Italia compariva già, con il suo limite del 30% indicato esplicitamente come caso a sé; le Fiandre belghe comparivano invece con meccanismi di riequilibrio legati allo svantaggio socioeconomico, non alla cittadinanza. E l’Ocse avvertiva, già allora, che i limiti fissi sono difficili da applicare, quando la presenza immigrata è distribuita in modo molto diseguale sul territorio. Perché questo è il problema sollevato in queste settimane dai presidi italiani. Ci sono quartieri e interi comuni dove semplicemente non esiste una scuola con posti liberi nel raggio di uno spostamento sostenibile per una famiglia, .

Parigi non fissa soglie, misura la lingua. In Francia la competenza linguistica dei nuovi arrivati viene valutata dai Casnav, gli organismi ministeriali che orientano l’inserimento scolastico. Chi non è ancora in grado di seguire le lezioni in francese entra, per un periodo limitato, nelle UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Nouvellement Arrivés): un percorso a orario differenziato, fra le 9 e le 18 ore settimanali di francese lingua seconda, mentre per il resto del tempo l’alunno resta nella classe ordinaria. Nell’anno 2023-2024 gli alunni allofoni di nuovo arrivo erano circa 88.500 fra primaria e secondaria, e nove su dieci ricevevano un sostegno specifico in francese lingua seconda. Il punto concettuale, più che la sigla, è che il criterio francese scioglie una delle ambiguità più scomode del dibattito italiano. Un cittadino straniero perfettamente francofono non viene trattato come un neoarrivato solo perché ha un altro passaporto, mentre chi arriva con un francese insufficiente riceve comunque un percorso mirato, a prescindere dalla propria cittadinanza. A decidere è la lingua, non l’anagrafe.

Helsinki ha appena riscritto le regole, questa estate. La Finlandia offre il caso più aggiornato in assoluto, ed è curioso che nel dibattito italiano non se ne sia praticamente parlato. Dal 1° agosto 2026 sono in vigore modifiche curricolari che permettono agli enti scolastici di offrire un ulteriore periodo di insegnamento preparatorio agli alunni nati all’estero, o di origine immigrata, che dopo un primo percorso non abbiano ancora raggiunto una competenza sufficiente in finlandese o in svedese, le due lingue ufficiali del Paese. Il sostegno può durare fino a un altro anno, dentro la classe ordinaria, in piccoli gruppi o individualmente. La riforma specifica un dettaglio che vale la pena isolare: la scelta fra il percorso di lingua come prima o come seconda lingua deve basarsi sulla competenza reale dell’alunno, accertata da una valutazione, e non sull’informazione anagrafica relativa alla sua presunta lingua madre. È un modo per evitare due errori opposti e speculari: lasciare senza aiuto chi non capisce ancora abbastanza la lingua della scuola, e continuare a trattare da “straniero linguistico” chi quella lingua, nel frattempo, l’ha già imparata bene.

L’Aia preferisce pagare di più piuttosto che spostare. Nei Paesi Bassi i bambini della primaria in ritardo con l’olandese possono essere inseriti in classi ponte (“bridging classes”) con insegnamento linguistico intensivo, a tempo pieno, parziale o come prolungamento della giornata scolastica. Ma lo strumento più interessante è un altro. Il governo olandese finanzia in modo mirato le scuole con alunni svantaggiati e riconosce risorse aggiuntive agli istituti che accolgono almeno quattro alunni immigrati di recente arrivo. In altre parole, quando una scuola sostiene costi educativi più alti perché accoglie molti neoarrivati, lo Stato sposta più soldi verso quella scuola, invece di spostare gli alunni verso altre scuole. Non risolve, da solo, la segregazione residenziale che nei Paesi Bassi esiste e viene studiata da decenni. Il dibattito su “scuole nere” e “scuole bianche” nelle grandi città olandesi è uno dei più vecchi d’Europa sul tema. Oggi però più che la polemica conta la logica d’intervento.  La composizione sociale di una scuola diventa anche una questione di quanto la si finanzia, non solo di chi decide di iscriversi.

Berlino lascia decidere ai Länder, ma con una bussola comune. In Germania la scuola è materia dei singoli Land, e non esiste una norma federale unica. Nel marzo 2025 la Kultusministerkonferenz (Conferenza dei ministri dell’Istruzione dei Länder) ha discusso le raccomandazioni della propria Commissione scientifica permanente sulla formazione linguistica dei neoarrivati, indicando tre assi comuni: diagnosi delle competenze linguistiche, pacchetti di intervento strutturati ma adattabili scuola per scuola, e formazione specifica per i docenti. I singoli Länder restano liberi di scegliere lo strumento (corsi intensivi, gruppi di tedesco come seconda lingua, le classi preparatorie note come Willkommensklassen o Vorbereitungsklassen), oppure combinazioni con la classe ordinaria), ma la cornice nazionale insiste su un punto preciso: i neoarrivati non sono un gruppo omogeneo, cambiano per età, scolarizzazione pregressa, alfabetizzazione e lingua d’origine, e l’acquisizione del tedesco è un processo pluriennale da verificare con diagnosi ripetute, non un dato acquisito una volta per tutte all’iscrizione. In nessun punto della discussione tedesca compare una percentuale uniforme di cittadinanze straniere ammissibile in una classe.

Madrid distribuisce, non seleziona. La Spagna è probabilmente il sistema europeo più vicino, nello spirito, a quello che l’Italia vorrebbe introdurre. Ma ha scelto uno strumento del tutto diverso, ed è un caso che merita più spazio degli altri. La legge organica che nel 2020 ha riformato il sistema educativo, nota come Lomloe, impone alle amministrazioni educative di garantire una “proporción equilibrada” degli alunni con necessità specifiche di sostegno educativo. Disegna così una categoria ampia, che comprende sia gli alunni di origine straniera appena arrivati sia altre situazioni di svantaggio, disabilità comprese, e la applica a tutti i centri scolastici sostenuti con fondi pubblici, incluse le concertadas, ossia le paritarie spagnole, in gran parte di ispirazione cattolica, che ricevono un finanziamento pubblico paragonabile a quello delle scuole statali. La legge obbliga le amministrazioni a riservare, fino alla fine del periodo di preiscrizione, una quota di posti proprio a questi alunni, in entrambe le reti.

È una correzione che nasce da un problema antico e ben documentato. Da almeno trent’anni le concertadas spagnole accolgono, in proporzione, molti meno alunni stranieri delle scuole pubbliche, che a livello nazionale ne scolarizzano oltre l’82,5% del totale. Un fenomeno che gli stessi rapporti del Consiglio Scolastico dello Stato chiamavano già a metà anni Novanta “guetización de la escuela pública”. Un pezzo importante della correzione riguarda la cosiddetta matrícula viva, cioè gli alunni che si iscrivono a scuola a anno già iniziato, nella grande maggioranza dei casi figli di famiglie immigrate arrivate da poco. La Lomloe obbliga oggi tutti i centri, comprese le concertadas, ad accoglierne una percentuale, per correggere la tendenza storica delle paritarie a lasciare alla sola scuola pubblica l’onere di questi inserimenti in corso d’anno. Il sindacato Ste-Clm segnalava però ancora nel febbraio di quest’anno, in vista delle iscrizioni 2026-2027, che nove alunni su dieci fra quelli delle famiglie a reddito più basso continuano comunque a iscriversi nella scuola pubblica. La legge ha attenuato lo squilibrio, non ha chiuso il divario.

Il caso più avanzato sul piano applicativo è probabilmente quello basco. Dal concorso di ammissione 2023-2024 il governo dei Paesi Baschi calcola per ogni zona scolastica un “indice di vulnerabilità” di riferimento, e assegna a ciascuna scuola della zona una quota di posti riservati agli alunni vulnerabili, calcolata proprio per avvicinare l’istituto a quell’indice medio. Le famiglie compilano un questionario socioeconomico in fase di iscrizione, e a decidere quanti posti riservare non è la singola scuola ma l’amministrazione centrale, d’ufficio. Il meccanismo è partito dalle sezioni di due anni, per poi estendersi, un anno scolastico alla volta, lungo tutto il percorso, senza mai spostare gli alunni già iscritti altrove. È stato accompagnato da una revisione dei bacini di utenza. In diversi grandi comuni, più zone sono state accorpate in una sola, perché una redistribuzione tentata su bacini troppo piccoli e già socialmente omogenei resterebbe lettera morta, e da un criterio di priorità per la “escolarización de proximidad”, l’iscrizione nella scuola più vicina a casa.

La Catalogna, che insieme a Baleari e La Rioja registra da sempre fra le incidenze più alte di alunni stranieri del Paese, ha sperimentato invece uno strumento più controverso: gli Espacios de Bienvenida Educativa, spazi di accoglienza attivati in alcune città prima dell’inserimento pieno in classe, che una parte della ricerca accademica catalana ha criticato come un rischio di segregazione temporanea camuffata da accoglienza. Ed è proprio uno studio spagnolo condotto sui dati Pisa 2012 a offrire un riscontro empirico che il dibattito italiano dovrebbe forse conoscere meglio: la concentrazione di alunni di origine immigrata in una scuola comincia a incidere negativamente sui risultati degli studenti nativi soltanto oltre una soglia del 30%.  La stessa cifra, non scelta a caso, indicata dalla circolare Gelmini nel 2010. È una delle poche conferme quantitative, in tutta la letteratura consultata per questo lavoro, che quella soglia specifica non sia del tutto arbitraria. Resta però aperta la domanda più rilevante, sollevata dagli stessi ricercatori che l’hanno misurata: se il problema comincia al 30% di origine immigrata in senso lato, includere in quella soglia anche i bambini nati in Spagna da genitori stranieri (o, nel caso italiano, i due terzi di alunni nati in Italia di cui si è detto in apertura) rischia di misurare la cosa sbagliata.

Le Fiandre un vero contingente l’avevano già provato — e l’hanno smontato. Il caso belga merita più spazio degli altri, perché è l’unico in Europa che si è davvero misurato con qualcosa di simile a un tetto vincolante, anche se costruito su un criterio diverso dalla cittadinanza. Dal 2012 al 2021 le Fiandre hanno applicato la cosiddetta dubbele contingentering, il “doppio contingente”: le scuole più richieste erano tenute a riservare una quota di posti agli “alunni indicatore” (indicator pupils), individuati non in base alla cittadinanza ma a due proxy socioeconomici (l’accesso a un sussidio scolastico legato al reddito familiare e il livello di istruzione della madre), in modo da garantire un mix sociale anche nelle scuole dei quartieri più abbienti. Nel 2021 il governo fiammingo ha abolito il meccanismo con un nuovo Inschrijvingsdecreet (decreto sulle iscrizioni), in nome, per usare le parole del deputato che lo ha difeso in Parlamento, della “massima libertà per i genitori” di scegliere la scuola dei figli, giudicando il doppio contingente “poco trasparente” e comunque inefficace nel produrre davvero il mix sociale promesso. Nel 2024-2025 il 28% degli alunni della primaria fiamminga parlava a casa una lingua diversa dall’olandese. Si tratta indubbiamente di un numero rilevante,  che però il sistema di ammissione belga, con tutti i suoi correttivi e le sue marce indietro, ha sempre trattato come distinto dal problema della composizione sociale. Mai come sinonimo di esso. È forse la lezione più utile che le Fiandre offrono al dibattito italiano. Anche il tentativo più vicino a un vero contingente per legge che l’Europa abbia conosciuto negli ultimi quindici anni non ha mai usato la cittadinanza come criterio, e alla prova dei fatti è stato giudicato troppo rigido perfino da chi lo aveva scritto e da chi lo ha smontato.

Copenaghen è andata oltre, ma sui quartieri. La Danimarca resta il caso più radicale, ma agisce sulla casa, non sulla scuola in senso stretto. Sul piano scolastico i minori stranieri vengono inseriti in classi di accoglienza (mottaksklasser) dedicate all’apprendimento accelerato della lingua, per un periodo che non può superare i due anni, dopo i quali il passaggio alla classe ordinaria è obbligatorio: nessun tetto formale, ma i Comuni monitorano la composizione dei quartieri e una scuola con un’altissima concentrazione di studenti provenienti da contesti non-Ocse può reindirizzare le nuove iscrizioni verso istituti limitrofi. È sul fronte urbanistico, però, che la Danimarca ha fatto il passo più netto: dal 2018 individua “zone” con oltre il 50% di residenti non occidentali, dove impone alle famiglie, pena la perdita dei sussidi, di iscrivere i figli all’asilo per 25 ore settimanali dall’anno di età, e piani urbanistici che impongono l’affitto di almeno il 60% delle case a prezzi di mercato per diluire la concentrazione entro il 2030. È un intervento drastico sulla composizione sociale dei quartieri, con effetti indiretti sulle scuole che li servono, non un tetto scolastico in classe.

Londra non chiede il passaporto. In Inghilterra la disciplina delle ammissioni prende una strada ancora diversa, e per certi versi la più netta di tutte: le autorità di ammissione delle scuole statali non possono rifiutare un bambino sulla base della nazionalità o dello status migratorio, e non possono nemmeno chiedere il passaporto come condizione per iscriverlo — vale per tutti, dai figli di lavoratori europei ai minori richiedenti asilo, che hanno diritto a un’istruzione gratuita fra i 5 e i 16 anni indipendentemente dal proprio status. Il sistema inglese non misura nemmeno la cittadinanza, a dire il vero: misura la lingua parlata a casa. La categoria statistica di riferimento si chiama English as an Additional Language (Eal), definita come l’essere stati esposti fin dalla prima infanzia a una lingua diversa dall’inglese e continuare a esserlo in famiglia o nella comunità: una definizione linguistica, non anagrafica, che include tanto il figlio di richiedenti asilo afghani quanto il figlio di un manager italiano trasferito a Londra da un anno. Per questi alunni le scuole ricevono un finanziamento aggiuntivo, il “fattore Eal” della formula nazionale di finanziamento (National Funding Formula). Anche qui, come in Olanda, i soldi seguono il bisogno linguistico, non il passaporto. La quota di alunni Eal è cresciuta in modo quasi ininterrotto: dal 7,6% del 1997 al 16,2% del 2013, fino al 20,2% del censimento scolastico di gennaio 2023, oltre un alunno su cinque a livello nazionale, il 30,4% nella sola scuola dell’infanzia.

La distribuzione, però, è estremamente diseguale, più di quanto lo sia in Italia. Nell’8,4% delle scuole inglesi gli alunni Eal sono maggioranza, superano cioè il 50%, mentre in un altro 22% degli istituti restano sotto l’1%. Londra resta l’area con l’incidenza più alta in assoluto (56%), e in alcuni municipi come Tower Hamlets e Newham la quota nelle primarie ha sfiorato i tre quarti degli iscritti, ma è un dato che sorprende molti osservatori. Quasi la metà delle scuole a maggioranza Eal si trova fuori Londra, spesso in città industriali di medie dimensioni con una storia migratoria più recente (un parallelo non troppo lontano dalle Prato e dalle Piacenza di cui si è detto sopra). Sul piano dei risultati, i bambini classificati come Eal arrivano alla fine della scuola dell’infanzia con un livello di sviluppo giudicato adeguato nel 44% dei casi, contro il 54% dei coetanei di madrelingua inglese. Un divario reale, ma che le stesse statistiche ufficiali britanniche si premurano di annotare con una postilla importante: l’etichetta Eal non misura la fluidità nell’inglese, e comprende sia bambini che non parlano una parola della lingua sia bambini perfettamente bilingui, magari nati nel Regno Unito, la cui unica caratteristica “straniera” è la lingua che si parla a cena.

Il punto più istruttivo per il confronto con l’Italia riguarda però la fattibilità pratica, e nasce da una peculiarità tutta inglese. Oltre il 56% degli alunni frequenta oggi una academy, un istituto che pur essendo finanziato dallo Stato è gestito in autonomia da una fondazione (un multi-academy trust) e sfugge in larga parte al controllo diretto delle autorità scolastiche locali, che restano invece pienamente competenti sulle scuole tradizionali. Il risultato è che una local authority può disegnare tutti i protocolli di equità che vuole (i cosiddetti Fair Access Protocols, pensati proprio per garantire in tempi rapidi un posto ai bambini più difficili da collocare), ma non ha sempre il potere di obbligare un’academy ad accoglierli. Non a caso, uno studio presentato al Parlamento britannico nell’ambito dell’esame del Children’s Wellbeing and Schools Bill, attualmente all’esame di Westminster, documenta che i minori rifugiati e richiedenti asilo che arrivano in Inghilterra negli ultimi due anni delle superiori (gli anni 10 e 11) possono attendere fino a un anno intero per un posto scolastico, un ritardo particolarmente marcato proprio nelle aree dove quasi tutte le scuole secondarie circostanti sono academies: la stessa proposta di legge intende perciò dare alle autorità locali nuovi poteri per obbligare le academies ad ammettere questi alunni. È un problema di governance della rete scolastica, non troppo diverso, nella sostanza, da quello che gli uffici scolastici territoriali italiani dovranno affrontare per far funzionare davvero la redistribuzione promessa da Valditara. Avere sulla carta uno strumento di riequilibrio non basta, se poi una parte consistente delle scuole del territorio può sottrarvisi per ragioni di governance.

Resta infine un limite che la stessa ricerca accademica britannica segnala da anni: il fattore Eal della formula di finanziamento copre soltanto i primi tre anni di permanenza nel sistema scolastico inglese, mentre gli studi longitudinali sono concordi nel dire che tre anni non bastano per raggiungere una piena padronanza accademica dell’inglese, quella che serve per seguire davvero il curricolum delle superiori e non solo la conversazione quotidiana. È un limite temporale che ricorda da vicino il dibattito italiano sui 14 milioni stanziati per i corsi di lingua nel decreto Valditara. Anche a Londra, insomma, il nodo vero non è se finanziare il sostegno linguistico, ma per quanto tempo farlo durare prima che diventi, esso stesso, un ostacolo silenzioso all’integrazione.

Dall’altra parte dell’Atlantico il criterio si chiama English Learner. Vale la pena allargare lo sguardo agli Stati Uniti, che affrontano il tema con una storia di segregazione scolastica ben più drammatica di quella europea. L’istruzione americana è fortemente decentrata fra Stati e distretti, ma un vincolo federale esiste dal 1964: il Title VI del Civil Rights Act vieta, nei programmi finanziati dal governo federale, la discriminazione basata su razza, colore e origine nazionale, e il Dipartimento dell’Istruzione chiarisce esplicitamente che i distretti non possono segregare gli studenti per origine nazionale né nell’assegnazione alle scuole né in quella alle classi. Le scuole possono però organizzare corsi specifici per chi ha una conoscenza limitata dell’inglese (la categoria si chiama English Learner), purché l’assegnazione sia fondata su valutazioni educative valide e consenta il rientro nella classe ordinaria in tempi ragionevoli. Il Dipartimento federale mantiene perfino un Newcomer Toolkit per i presidi e i docenti che lavorano con famiglie immigrate, rifugiate o richiedenti asilo. Gli Stati Uniti hanno alle spalle una lunghissima stagione di politiche di desegregazione razziale, incluso il “desgregation busing” che risale al tempo delle grandi battaglie per i diritti civili, mirato a riequilibrare in autobus la composizione etnica delle scuole. Ma la cornice giuridica attuale resta molto cauta verso qualunque assegnazione individuale fondata esplicitamente su razza o origine nazionale, al punto che nel luglio 2026 lo stesso Dipartimento dell’Istruzione ha eliminato alcune disposizioni sul cosiddetto “disparate impact” del Title VI, restringendo la possibilità di dimostrare una discriminazione sulla base dei soli risultati demografici aggregati, pur mantenendo il divieto di discriminazione intenzionale e l’obbligo di pari accesso. Anche qui, in nessun punto, un tetto federale alla quota di studenti stranieri per aula.

Una pluralità di strumenti d’intervento. Il confronto restituisce così almeno quattro famiglie di strumenti, più articolate della semplice alternativa fra “tetto sì” e “tetto no” con cui il dibattito italiano tende a semplificare la questione: la distribuzione degli alunni fra istituti per evitare scuole troppo segregate (Spagna, in parte Danimarca); le politiche di “social mix” costruite su reddito e istruzione familiare, non su cittadinanza (le Fiandre, ieri con un contingente vero, oggi con un correttivo più leggero); i percorsi linguistici temporanei fondati su test e bisogni individuali, non sull’anagrafe (Francia, Finlandia, Germania, Paesi Bassi, Stati Uniti); e i finanziamenti aggiuntivi alle scuole che concentrano maggiori difficoltà, a prescindere da chi le frequenta (Paesi Bassi, Inghilterra). L’Italia, con la circolare del 2010 e ora con il progetto di trasformarla in legge, si colloca nel primo gruppo, ma lo fa con un criterio più rigido di quasi tutti gli altri: nessuno dei sistemi qui passati in rassegna usa la sola cittadinanza come soglia. Se l’obiettivo dichiarato è evitare che un insegnante si trovi con troppi alunni incapaci di seguire la lezione in italiano, il resto del mondo occidentale suggerisce di misurare direttamente la competenza linguistica. Se l’obiettivo è evitare scuole socialmente segregate, il modello utile guarda al reddito e all’istruzione delle famiglie, non al passaporto dei figli. Tenere insieme le due cose sotto un’unica soglia di cittadinanza, come sembra voler fare il decreto italiano, è la scelta più semplice da annunciare su un palco. Ma anche quella che nessun altro Paese occidentale, a quanto risulta da questa ricognizione, ha finora ritenuto di dover fare.

La disomogeneità territoriale. È qui che il dibattito rischia di scollarsi dai numeri reali, ed è qui che vale la pena fermarsi più a lungo, perché la platea che il provvedimento toccherebbe davvero dipende in modo decisivo da come sarà scritta la norma, e le stime disponibili raccontano scale di grandezza molto diverse fra loro.

Il primo livello d’analisi guarda agli istituti nel loro complesso. Secondo gli ultimi dati diffusi dalla Fondazione ISMU ETS, la popolazione scolastica con cittadinanza non italiana ha raggiunto quota 931.323 unità, attestandosi all’11,6% del totale degli iscritti in Italia. Non siamo più di fronte a un’emergenza estemporanea o a una deviazione statistica, ma a una trasformazione demografica strutturale. Entrando nel dettaglio dei cicli scolastici, l’impatto si concentra in modo massiccio nel primo ciclo e nell’infanzia: l’incidenza tocca infatti il 13,7% nella scuola primaria, che rappresenta il crocevia principale dell’integrazione, si attesta al 12,7% nella scuola dell’infanzia, segnalando una precoce e radicata presenza fin dai primi anni di socializzazione, e rimane stabile attorno al 12,6% nella secondaria di primo grado, prima di diluirsi nei percorsi superiori.

Il secondo livello sposta lo zoom dall’istituto alla singola classe, dove la media nazionale si scontra con una fortissima disomogeneità territoriale. La pressione non è distribuita uniformemente, ma disegna una mappa fatta di picchi estremi nei distretti industriali, nelle periferie metropolitane e in specifiche aree urbane. Si passa così da realtà in cui il dato appare gestibile a contesti di frontiera come Monfalcone, dove la scuola primaria vede l’incidenza degli alunni stranieri sfiorare addirittura il 70%, oppure Piacenza, che supera stabilmente il 41% nelle fasce di primo livello, fino a Prato e Parma, che oscillano rispettivamente intorno al 35% e al 30,6%. In queste zone calde, la singola aula non vive una percentuale ideale, ma sperimenta un carico organizzativo quotidiano che rende la gestione della classe un esercizio di frontiera pedagogica, ben oltre la sterile logica dei tetti numerici astratti.

Il terzo livello è quello che dovrebbe delimitare il vero oggetto del contendere tecnico: non lo status giuridico della cittadinanza, ma l’effettiva padronanza della lingua italiana. Qui il quadro si rovescia radicalmente, poiché circa due terzi dei 931 mila alunni — una quota che oscilla tra il 65% e il 70% — sono in realtà nati in Italia, appartenendo a pieno titolo alle cosiddette seconde generazioni. Si tratta di bambini e ragazzi che parlano fluentemente l’italiano, spesso padroneggiano il dialetto locale, socializzano nei contesti extrascolastici del nostro Paese, ma che continuano a figurare sulla carta d’identità come stranieri. Il divario tra la propaganda politica e la realtà tecnica si consuma esattamente qui: applicare una norma basata sulla cittadinanza anziché sulla competenza linguistica significa confondere lo status burocratico con il deficit cognitivo. Per inerzia amministrativa, la scure rischia così di colpire centinaia di migliaia di alunni perfettamente integrati e italofoni, tradendo lo stesso obiettivo di supporto didattico per chi si trova in reale difficoltà con la lingua.

Il caso limite di Mestre. Per capire dove il tetto smette di essere una percentuale e diventa un problema logistico irrisolvibile, basta il caso, già circolato nelle cronache, di un istituto comprensivo di Mestre dove il 90% degli iscritti alla prima classe proviene dal Bangladesh. Applicare rigidamente una soglia del 30% in un contesto simile non significa “ridistribuire” qualche alunno in eccedenza: significa smontare la classe quasi per intero, e trovare posto altrove per decine di bambini che abitano, spesso, a due isolati dalla scuola. È lo stesso scenario evocato dal presidente dei presidi, Antonello Giannelli, quando parla di un “problema urbanistico” prima ancora che scolastico. Distribuire diversamente gli alunni presuppone che esistano, nel raggio di uno spostamento sostenibile per una famiglia, altre scuole con posti liberi. Dove quella condizione non c’è, ed è il caso di interi quartieri del Nord e di alcuni comuni della cintura milanese, bresciana, pratese, il tetto, semplicemente, non si applica: si aggira, si deroga, oppure si trasforma in un trasferimento forzato che nessuno, nemmeno tra i sostenitori della misura, sembra voler apertamente rivendicare. Lo stesso Valditara, come si è visto, prevede espressamente una deroga per i casi in cui la redistribuzione non sia “materialmente possibile”: un’ammissione implicita che il problema esiste, ma anche il punto in cui la norma rischia di tornare, per la via più lunga, alla stessa elasticità “di norma” della circolare Gelmini che avrebbe dovuto superare. Non stupisce che Stefano Versari, che ha diretto l’ufficio scolastico regionale dell’Emilia-Romagna e il dipartimento per il sistema educativo al ministero, l’abbia definita “tecnicamente irrealizzabile”. “La scuola è un servizio pubblico”, ha detto, “il diritto allo studio è di tutti, al di là della cittadinanza”.

L’articolo 34 non fa sconti. Ed è qui che entra in gioco la Costituzione, ed è qui che, a chi scrive, i dubbi sembrano tutt’altro che pretestuosi. L’articolo 34 recita, senza margini interpretativi particolarmente ampi, che “la scuola è aperta a tutti”. Non a una quota, non a una percentuale, non a chi arriva per primo: a tutti. L’articolo 3, dal canto suo, affida alla Repubblica il compito di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona, un principio che la giurisprudenza costituzionale più recente ha ripetutamente applicato anche ai non cittadini regolarmente presenti sul territorio, fino a dichiarare incostituzionale, in altri ambiti, l’esclusione degli stranieri da prestazioni e opportunità pubbliche sulla sola base della cittadinanza. A questi due articoli si aggiunge una norma di rango sub-costituzionale ma comunque cogente, l’articolo 45 del DPR 394/1999, che riconosce ai minori stranieri il diritto all’istruzione “nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani” e affida al collegio dei docenti il compito di distribuirli in modo equilibrato proprio per evitare la formazione di “classi ghetto”: la stessa finalità, dichiarata, del tetto che si vuole introdurre, ma perseguita attraverso l’autonomia scolastica e non attraverso un automatismo di legge.

Il giurista Alberto Guariso, che da anni segue in tribunale le cause di discriminazione legate alla cittadinanza, lo dice senza troppi giri di parole. Rendere vincolante un tetto basato sulla nazionalità sarebbe, a suo giudizio, discriminazione. Il costituzionalista Salvatore Curreri è più cauto nella formulazione ma non meno netto nella sostanza. Se il provvedimento fosse così restrittivo da comportare lo sradicamento dei minori e delle loro famiglie verso territori lontani da quelli in cui vivono, la misura rischierebbe di rivelarsi eccessiva rispetto all’obiettivo dichiarato di integrazione, con il rischio concreto di ledere un diritto costituzionalmente garantito. È un rilievo che si salda perfettamente con lo studio d’impatto appena raccontato. Più la norma si allarga oltre il perimetro stretto dei non italofoni di cittadinanza extra-Ue, più cresce il numero di casi in cui applicarla alla lettera equivarrebbe a negare, a un bambino residente a duecento metri da una scuola, il diritto di frequentarla.

Va detto, per onestà, che l’argomento opposto esiste e non è del tutto pretestuoso. Chi difende il provvedimento può replicare che il principio del 30% è già scritto, dal 2010, in un atto amministrativo mai impugnato con successo davanti a un giudice, e che trasformarlo in legge non farebbe che rendere cogente ciò che l’ordinamento già raccomanda. È un argomento debole, però, proprio nel punto che abbiamo isolato sopra. Una raccomandazione derogabile dal dirigente scolastico, caso per caso, non produce mai un diniego assoluto di iscrizione; un tetto di legge, privo di clausole di salvaguardia altrettanto ampie, lo può produrre eccome, nei casi – numericamente pochi, ma reali – in cui la concentrazione territoriale rende impossibile qualunque redistribuzione. E un diritto fondamentale come l’istruzione non si misura sulla frequenza statistica delle sue violazioni, ma sulla possibilità stessa che si verifichino.

C’è infine un ultimo tassello, meno discusso nelle cronache di questi giorni ma non meno rilevante, la Convenzione ONU sui diritti del fanciullo, ratificata dall’Italia con legge nel 1991, impone che l’interesse superiore del minore sia una considerazione preminente in ogni provvedimento che lo riguardi, incluse le decisioni sulla sua collocazione scolastica. Una norma che obbligasse al trasferimento di un bambino verso un istituto lontano dalla propria abitazione, per il solo fatto di essere nato da genitori stranieri in un quartiere dove la concentrazione è già alta, si esporrebbe a un vaglio di compatibilità non scontato anche su questo fronte, parallelo e distinto da quello, già di per sé severo, dell’articolo 34.

Non sono soltanto giuristi ed ex dirigenti scolastici a interrogarsi sulla tenuta della misura. Il 21 settembre Save the Children ha preso posizione con una nota firmata dalla direttrice Relazioni Istituzionali, Giorgia D’Errico, che parla apertamente di “paradosso burocratico”: trattare da stranieri, sulla sola base della cittadinanza, bambini nati e cresciuti in Italia rischierebbe, secondo l’organizzazione, di alimentare proprio la fuga delle famiglie che il provvedimento dice di voler contrastare, aggravando la segregazione anziché ridurla. La stessa nota chiede di investire piuttosto su tempo scuola, mediatori culturali e facilitatori linguistici nelle aree a maggiore complessità (la spesa pubblica per l’istruzione in Italia si ferma a circa il 4% del Pil, sotto la media europea) e solleva un rilievo rimasto ai margini del dibattito di questi giorni. Sul divieto di burqa e niqab a scuola non esistono dati sull’effettiva diffusione del fenomeno nella scuola dell’obbligo, e in loro assenza la misura rischia di apparire mirata contro un’identità religiosa specifica, con il pericolo concreto di spingere alcune ragazze verso l’isolamento o l’abbandono scolastico anziché verso l’inclusione.

Un impatto mai davvero misurato. Vale la pena, a questo punto, essere precisi su cosa esista e cosa no. Una valutazione d’impatto formale sul decreto, nel senso tecnico di una stima ex ante di cosa produrrebbe la norma, non di come si presenta oggi il fenomeno che vuole correggere, non risulta pubblicata, ed è la logica conseguenza della scelta di procedere con un decreto legge motivato dall’urgenza: non è ancora chiaro l’impatto economico dei trasferimenti di studenti per le famiglie residenti nelle aree a maggiore densità migratoria, né il modello di finanziamento definitivo dei corsi di lingua, né il numero esatto delle scuole che finiranno sopra soglia una volta scritti i criteri. Quello che esiste sono i rilievi informali del Quirinale: gli uffici giuridici del Colle, nelle interlocuzioni di queste ore con il ministero, hanno posto proprio la domanda sull’abbandono scolastico. Cosa succede se anche la scuola di destinazione supera il tetto, se mancano i fondi per nuove classi, se la sola alternativa è far percorrere ai bambini chilometri per raggiungere un altro istituto. Sono però domande poste a un tavolo tecnico riservato, non uno studio pubblicato con numeri propri.

Il dato che il governo cita a sostegno della misura è, in realtà, un dato di contesto preesistente, non una stima d’impatto della norma: il differenziale di abbandono tra cittadini stranieri e italiani, riportato nelle cronache di questi giorni nell’ordine del 26,2% contro il 6,7% (le rilevazioni Istat più consolidate per il 2023 danno 26,9% contro 9,0%; altre elaborazioni su base Eurostat arrivano fino al 36,5% contro l’11,3%, a seconda della definizione e dell’anno). È un divario reale, fra i più ampi d’Europa in valore assoluto, e cresce con l’età di arrivo in Italia. Sfiora il 40-50% per chi è arrivato fra i 16 e i 24 anni, scende ma resta a due cifre (attorno al 19-21%) per chi è arrivato entro i primi nove anni di vita. Ma fotografa la situazione di partenza, non dice nulla su cosa produrrebbe, in più o in meno, un tetto rigido in classe. Usarlo come giustificazione della misura, senza uno studio che colleghi esplicitamente le due cose, è esattamente il tipo di scorciatoia argomentativa che i critici della norma contestano.

Il divario che si rovescia. Sul piano del genere, il quadro disponibile è meno intuitivo di quanto sembri. Nel dato aggregato italiano l’abbandono scolastico colpisce più i maschi che le femmine (13,1% contro 7,6% nella rilevazione Istat del 2023), un divario legato soprattutto alla dispersione nel Mezzogiorno e al lavoro minorile. Ma quando si isola la sola componente straniera, il quadro si rovescia: le studentesse di origine immigrata ottengono in media risultati scolastici migliori dei coetanei maschi (un vantaggio femminile perfino più marcato di quello che le italiane hanno sugli italiani) eppure fra i giovani stranieri che risultano Neet, cioè fuori sia dalla scuola sia dal lavoro, la maggioranza è femminile, con incidenze particolarmente alte in alcune comunità specifiche: marocchina, bangladese, indiana, pakistana, singalese. È un segnale che parla meno di insuccesso scolastico e più di un ritiro dalla scuola per ragioni che maturano fuori dall’aula (matrimoni, ruoli domestici imposti dalla famiglia), un fenomeno che raramente passa da una bocciatura registrata e che per questo sfugge alle statistiche ordinarie di abbandono, costruite perlopiù sugli esiti scolastici piuttosto che sulle uscite silenziose. È esattamente il fenomeno strutturale a cui si aggancia il rischio, già segnalato da Save the Children, che il divieto di burqa e niqab finisca per spingere alcune ragazze verso l’isolamento invece che verso l’inclusione: due dinamiche distinte, ma che rischiano di sommarsi proprio nei contesti familiari più chiusi, ed è un altro dei punti su cui l’assenza di una valutazione d’impatto pubblica si fa sentire di più.

Chi sposta chi. C’è poi un effetto collaterale che rischia di vanificare l’obiettivo dichiarato dallo stesso provvedimento, ed è quello che i sociologi anglosassoni chiamano “white flight”: la fuga delle famiglie native verso scuole percepite come meno “difficili”, che finisce per aggravare proprio la concentrazione che un tetto vorrebbe correggere. Il Laboratorio di Politiche Sociali del Politecnico di Milano, guidato dal sociologo Costanzo Ranci, lo ha misurato con precisione chirurgica per la città di Milano: il 56% dei bambini italiani delle elementari e il 57% di quelli delle medie frequenta una scuola diversa da quella del proprio quartiere di residenza, una mobilità che secondo i ricercatori è “il principale fattore di segregazione”, più della stessa distribuzione residenziale delle famiglie straniere. Nelle primarie milanesi gli stranieri sono mediamente il 24%, ma in 30 istituti su 143 superano il 50% e in altrettanti sono del tutto assenti: se le famiglie frequentassero semplicemente la scuola sotto casa, secondo le stime del Politecnico meno di dieci istituti resterebbero sopra quella soglia.

Di questa mobilità, il 46% si dirige verso il privato. Le paritarie milanesi hanno, per usare le parole di Ranci, una composizione “pressoché totalmente italiana”, e in alcune zone centrali la quota di bambini iscritti alle scuole private arriva fino al 50% della popolazione scolastica del quartiere: proprio quella componente di famiglie italiane la cui presenza, restando nella scuola pubblica, contribuirebbe a diluire la concentrazione altrove. È lo stesso paradosso, in fondo, che la premier evocava a Fenix quando parlava di chi “fa la morale dai salotti”: solo che la ricerca del Politecnico lo trasforma da battuta polemica in un meccanismo statistico misurabile, e mostra che riguarda non solo pochi istituti d’élite, ma un pezzo largo e strutturale della scelta scolastica delle famiglie italiane di ceto medio-alto, nelle grandi città del Nord.

I salotti e le altre scuole. Sul crinale opposto rispetto alle scuole pubbliche più esposte alla concentrazione, esiste in Italia una rete di istituti (disciplinati dal DPR 389/1994, dunque giuridicamente “scuole straniere” e non paritarie italiane), come il Liceo francese Chateaubriand di Roma, il Lycée Stendhal di Milano, la Scuola Germanica di Roma, Milano e Genova, la Scuola Svizzera di Roma e Milano, o il Liceo spagnolo Cervantes. Le rette possono superare i 20-25 mila euro l’anno; la composizione delle classi è multiculturale per passaporti ma sostanzialmente omogenea per censo. Non ricevono i contributi statali italiani riservati alle paritarie nazionali. Sono finanziate dalle famiglie e, in diversi casi, direttamente dal bilancio del Paese di origine (è il caso della rete AEFE francese, sostenuta dal ministero degli Esteri di Parigi) secondo un principio di reciprocità speculare a quello con cui l’Italia finanzia, attraverso la Farnesina, le proprie scuole paritarie all’estero. È un mondo che convive, a pochi chilometri di distanza, con le aule di Quarto Oggiaro o di via Padova, senza quasi mai incrociarle.

La mappa non è la stessa ovunque. Oltre il 65% degli alunni con cittadinanza non italiana frequenta scuole del Nord, il 23,3% del Centro, appena l’11,5% del Mezzogiorno. L’Emilia-Romagna resta la regione con l’incidenza più alta (17,1-17,4%), la Lombardia la prima in valore assoluto, con oltre 230 mila alunni stranieri, più di un quarto del totale nazionale. Il Lazio si colloca appena sotto la media, intorno al 10,7-11%; al Sud l’incidenza resta ovunque più bassa, dall’8,5% dell’Abruzzo fino al 3% della Sardegna. A livello provinciale la classifica assoluta è guidata da Milano (oltre 82 mila alunni), Roma, Torino e Brescia; ma è l’incidenza relativa, non il numero assoluto, a interessare davvero il dibattito sul tetto, e qui sono spesso i comuni medio-piccoli del tessuto manifatturiero (Piacenza, Reggio Emilia, Mantova) a superare quote comprese fra il 20 e il 23%, più alte di quelle di Milano città, dove la media provinciale si aggira sul 14-15%.

Chi sono, davvero. Gli alunni stranieri provengono da quasi 200 Paesi, ma metà degli iscritti appartiene a sole cinque nazionalità: Romania, Albania, Marocco, Cina ed Egitto. Il 42,9% ha cittadinanza europea, il 27,8% africana, il 20,7% asiatica, l’8,5% delle Americhe. Sulla religione non esistono rilevazioni ufficiali riferite alla popolazione scolastica (l’anagrafe italiana non registra la fede dei residenti) ma le stime della Fondazione ISMU sulla popolazione straniera adulta, l’unico proxy disponibile, indicano che al 1° gennaio 2025 i musulmani hanno superato per la prima volta il 30% dei residenti stranieri, sorpassando i cristiani ortodossi (in gran parte rumeni), che restano comunque, insieme a cattolici ed evangelici, la componente cristiana complessivamente maggioritaria.

Un tetto disegnato sul palco, da applicare nelle aule. Messe in fila, queste cifre non dicono che il problema della concentrazione scolastica sia inventato: i dati sul “white flight” milanese, i 4.223 istituti già sopra soglia, i quartieri dove la scuola di quartiere è ormai quasi mono-nazionale, sono reali e documentati, non propaganda. Dicono però che la distanza fra la frase pronunciata a Fenix e il testo che dovrà reggere il vaglio delle Camere, e poi eventualmente della Corte costituzionale, è enorme, almeno quanto quella fra le 4.223 scuole che oggi sfiorano o superano il 30%, e le poche centinaia di classi in cui il problema, letto attraverso la sola lente ragionevole — la competenza linguistica, non il passaporto — assume davvero la dimensione di un’emergenza da normare per legge.

La scuola italiana ha già, dal 1999, uno strumento pensato apposta per distribuire in modo equilibrato gli alunni ed evitare le classi ghetto: si chiama autonomia scolastica, applicata caso per caso da chi conosce il territorio meglio di chiunque scriva un decreto a Roma. Non ha funzionato ovunque, ed è giusto dirlo con altrettanta chiarezza: la circolare Gelmini, dopo sedici anni, resta disattesa in una scuola su tredici. Ma sostituire uno strumento flessibile, capace di adattarsi al caso di Mestre e a quello di Quarto Oggiaro con soluzioni diverse, con un automatismo di legge identico per tutto il Paese, rischia di produrre esattamente ciò che l’articolo 34 della Costituzione vieta nella sua formulazione più semplice e più difficile da aggirare. Una scuola che, per qualcuno, smette di essere aperta a tutti. Il Presidente della Repubblica lo ha ricordato il giorno dopo l’annuncio, senza nominare mai il provvedimento: “La scuola è integrazione. Abitua alla convivenza, al confronto, al rispetto”. Sono parole che, a differenza di un tetto in percentuale, non hanno bisogno di uno studio d’impatto per essere applicate ogni mattina, in ogni aula del Paese.